Muchas lenguas indígenas americanas están atravesando por procesos de desplazamiento, dado el contacto con lenguas colonizadoras como el español, el portugués o el inglés. Las numerosas investigaciones sobre el tema remiten a la ruptura en la transmisión intergeneracional del idioma entre padres e hijos como el principal factor que coarta y limita la vitalidad lingüística (Coronado et al., 1984; Krauss, 1992; Kulick, 1992; Censabella, 1999; Skutnabb-Kangas, 2000; Landweer, 2000; Meek, 2001; Rindstedt y Aronsson, 2002; Hagège, 2002; McCarty, 2003; Makihara, 2005). Es decir, si en la comunicación familiar e intraétnica durante la socialización de los niños se introduce la lengua hegemónica como medio de comunicación cotidiana, entonces se evalúa que la lengua minoritaria se encuentra en inminente peligro de desaparición. Justamente, estas modificaciones alteran la continuidad de una lengua porque acarrean consecuencias tales como envejecimiento del promedio de edad de los hablantes (que mayormente se concentran entre los ancianos o adultos mayores) y un escaso número de niños que la adquieren como primera lengua. Por ende, la ausencia de nuevos hablantes nativos se considera como un pronóstico sombrío para la futura supervivencia de una lengua.
Aunque distintos enfoques sociolingüísticos coincidan en que esta interrupción tiene un carácter determinante central, son pocas las investigaciones que han profundizado en la complejidad de su análisis. En ese sentido, el objetivo de este artículo es revisar la transmisión intergeneracional de la lengua indígena entre padres e hijos en el ámbito doméstico, con el fin de comprender las competencias comunicativas que tienen los niños. En particular, se toma como caso de referencia a un grupo de niños de un asentamiento toba (qom)1 urbano en Derqui (Partido de Pilar, Provincia de Buenos Aires, Argentina). Este barrio toba se ubica en la periferia de la Ciudad de Buenos Aires, y se construyó en el año 1995 por un grupo de treinta y dos familias —oriundas de comunidades tobas rurales y semiurbanas de las provincias del Chaco y Formosa (noreste argentino)— que se encontraban dispersas en distintos asentamientos marginales de la Ciudad de Buenos Aires y del Gran Buenos Aires (zona conurbada de la capital argentina). A través de un largo proceso —que a partir de distintas cualidades podemos caracterizar como de etnogénesis y reafirmación identitaria (Boccara, 2000 y Hecht, 2006b)— estas familias indígenas se organizaron colectivamente y obtuvieron las tierras en donde actualmente residen. Las nuevas condiciones de vida urbana significaron una serie de impactos por el contacto lingüístico-cultural, que repercutieron en distintas dimensiones de sus vidas cotidianas. Específicamente, este artículo refiere a las experiencias lingüísticas familiares, ya que entre padres e hijos las prácticas de habla antes eran bilingües (español-toba)2 y, en la actualidad, están siendo reemplazadas por otras monolingües (español).
Socialización lingüística en niños de Derqui, en Buenos Aires
Una afirmación unánime entre niños, adultos y ancianos es que la lengua que mejor hablan los adultos del barrio es “la idioma”, mientras que para los niños se trata de “la castilla”. “La idioma” refiere al toba, lengua en la cual no sólo los adultos son más competentes, sino que está íntimamente asociada con la identificación étnica o, como suelen afirmar, “ése es mi idioma, porque soy toba”, o “hablar en idioma es parte mía, siento que me pertenece, que pertenezco, una pertenencia”. “La castilla” remite al español, lengua valorada como una herramienta para la defensa de sus derechos en el contexto de la ciudad y para sus relaciones con la sociedad hegemónica.
Según nuestra investigación, los adultos utilizan la lengua toba y el español para la socialización de los niños (Hecht, 2008). En casi todos los eventos comunicativos se apela al español aunque, paradójicamente, la mayoría de los adultos sienten constreñimientos con sus competencias; como dijera un chico, “mi papá, cuando habla en castellano, hay palabras que pronuncia mal en castellano”. De este modo, con los niños se usa la lengua toba en dos situaciones muy concretas: en el vínculo de los adultos con los bebés y en las órdenes domésticas cotidianas para niños y niñas.
En trabajos previos (Hecht, en prensa) exploramos la categorización de las etapas de la infancia toba3 e inferimos usos diferenciales de las lenguas según las edades de los interlocutores. Los niños, denominados como ’o’o’ (bebés), no sólo acaparan de manera privilegiada la atención de su entorno, sino que los adultos responsables de su cuidado (padres, tíos o abuelos) en muchas ocasiones suelen comunicarse con ellos en toba. Regularmente durante el trabajo de campo observamos cómo las madres suelen cantar canciones en toba mientras arrullan a sus bebés, tal como ’ahuoche llalcolec (“dormite hijito”). También, muchas madres suelen emitir palabras o juegos vocales en toba mientras amamantan a sus hijos. Es decir, nos referimos a formas simplificadas de uso y registros del lenguaje utilizados por los adultos con los niños pequeños. A modo de ejemplo, cuando una madre le da el pecho, un juguete o una galletita a su bebé suele decirle na’ (“tomá”) o ’auacona (“agarrá”); si los pequeños están muy llorones y demandan mucho el pecho en un breve lapso, se les suele decir como reto chiye na o nachi ye (“basta con eso”).
No obstante, el uso del español con los bebés también está presente, sobre todo cuando media la compañía de otros niños que también están al cuidado del pequeño (primos o hermanos mayores). En esas ocasiones notamos que los padres suelen comunicarse en español con los niños, tanto con los que están siendo cuidados como con los que están cuidando.
Ahora bien, una vez que los niños pasan a ser definidos como nogotole/c (niña/niño) evidenciamos cambios en el uso de la lengua. Recordemos que la transición entre ’o’o’ y nogotole/c se produce cuando el niño comienza a hablar (independientemente del idioma), hecho significativo por diversas razones. Por una parte, el hablar se asocia con el “entender” o el “razonar”, es decir, con el desarrollo intelectual del individuo; por otra, ese cambio es definido como crucial para la constitución y formación de la persona como ser social. En síntesis, tal como afirma un padre toba, “acá entran las instrucciones o deberes de los padres [hacia los hijos], cuando los niños empiezan a hablar, a conocer”.
Curiosamente, en contraste con los ’o’o’ (bebés), durante esta etapa el español es la lengua privilegiada para la comunicación entre padres e hijos. No obstante, a partir de este momento del ciclo vital, juegan un papel fundamental las “órdenes” o los “mandados” que emiten los adultos para regular el comportamiento de los niños. Pero a diferencia del resto de las interacciones entre niños y adultos donde predomina el español, en este caso se prefiere al toba. Es decir, a pesar de que la lengua de preferencia para la socialización de los niños sea el español, vemos que existen situaciones domésticas particulares en las que se opta por la lengua toba. Los ejemplos más recurrentes hasta ahora registrados son: ’anso’ooñi (“sentate”), ’avapogui na lasom (“cerrá la puerta”), ’asoma (“andá”),’auque’e (“comé”), ’avenaxataq (“portate bien”), ’anachil (“bañate”), ’acochaq na X [nombre propio] (“calmá a X” [nombre propio]), ’ay~ala (“andá”), colaq (vamos), ’anapaxaguem (“estudiá”), matchaga (cuidado) y ’ahuoche (“dormite”).
Ahora bien, a pesar de que estas “órdenes” o “mandados” toman una forma verbal con rasgos similares al imperativo,4 pragmáticamente no son imposiciones autoritarias. Contrariamente, remiten a cuando un padre o una madre les dan una instrucción o una consigna simple a sus hijos sobre cómo comportarse en la vida diaria; de este modo, constituyen un modo efectivo y persuasivo de transmitir a los niños y niñas ciertas conductas sociales esperadas. Desde el punto de vista sociolingüístico, la función que tienen estas rutinas de interacción en la dinámica del hogar se relaciona con la organización cooperativa del trabajo en la familia y con las conductas sociales deseables para los niños. Cabe destacar el papel activo que cumplen los niños y las niñas en tanto que ayudan en las tareas domésticas, cuidan a sus hermanos y hermanas menores y participan de la economía familiar a través de la producción y comercialización artesanal. Por tal motivo, estas “órdenes” o “mandados” son piezas centrales en la socialización infantil, aunque no se deben descuidar otros procesos de aprendizaje vinculados con la observación, la imitación y las acciones concretas.
“Mis chicos entienden, pero para expresar no”
Con el fin de analizar esta compleja situación sociolingüística se pueden retomar las investigaciones sobre socialización lingüística (Schieffelin y Ochs, 1986 y 1996; Garret y Baquedano-López, 2002; Kulick y Schieffelin, 2004).5 Desde esta perspectiva se sostiene que las prácticas mediante las cuales los niños son socializados en y a través del lenguaje incluyen las diversas conductas y actitudes, explícitas e implícitas, de los padres respecto de la enseñanza de la(s) lengua(s) que están en juego en esa sociedad. Por tal motivo, el desarrollo lingüístico del niño debe ser visto como resultado de las actividades sociales y culturales en las que participa regularmente, así como también de la(s) lengua(s) que implícita y explícitamente está estimulado a aprender. En consecuencia, en relación con nuestro caso, se comprende que la socialización lingüística de estos niños y niñas incluye a la lengua toba y al español, en tanto que ambas forman parte de las influencias lingüísticas que los rodean.
Pese a lo antedicho, estamos frente a un caso en el que la primera generación de niños indígenas que nacen y crecen en Buenos Aires está sustituyendo paulatinamente a la lengua indígena por el español como su primera lengua. Si bien se percibe un corte en el traspaso intergeneracional, debemos ser cautelosos con ese tipo de presagios por varias razones. Pero en este artículo nos interesa principalmente una: las competencias lingüísticas de los niños del barrio. A partir de nuestra sistematización de dichas competencias entre el total de la gente del barrio (Hecht, 2006a), encontramos que mientras los adultos hablan y entienden las dos lenguas (incluso, para la mayoría, el toba ha sido su primera lengua y el español la segunda), los chicos hablan predominantemente en español y poseen diferentes competencias en toba. Particularmente, el mayor porcentaje se concentra entre aquellos que son hablantes de español, pero comprenden (e incluso algunos producen) ciertas emisiones orales de estructura simple en toba (57% del total). El resto de los niños se distribuyen, por una parte, entre los que hablan y comprenden perfectamente toba y español (5%) y, por otra, los monolingües en español (38%).
Resulta interesante comprender la situación de ese porcentaje mayoritario de niños, definidos por sus padres como “entienden pero no hablan”, por las potencialidades que tienen frente al proceso de desplazamiento lingüístico que está vigente en el barrio. En otros términos, los niños de comunidades bilingües son socializados para utilizar distintos códigos y las prácticas de socialización lingüística impactan sobre el mantenimiento o cambio lingüístico (Ochs, 2002). En este caso, estos niños participan de interacciones caracterizadas por complejos repertorios lingüísticos en toba y en español, y a partir de esta participación construyen sus competencias e ideologías lingüísticas implícitas y explícitas a los modelos de uso de ambas lenguas (Hecht, 2008). Entonces, durante su proceso de socialización lingüística no sólo aprenden y desarrollan las estructuras gramaticales y el vocabulario de lengua(s) particular(es), sino que también incorporan el conocimiento sociocultural metapragmático de las expectativas y evaluaciones sobre las formas lingüísticas y sus contextos apropiados de uso (Makihara, 2005). En este sentido, el desarrollo de las competencias receptivas en toba durante la niñez —fuertemente estimulado por esas “órdenes” o “mandados” en toba— puede comprenderse como parte del proceso de desarrollo lingüístico. En efecto, casi todos los niños comprenden aquellas emisiones vinculadas al ámbito doméstico, y estas situaciones estimulan el aprendizaje de la lengua indígena.
Ello, a pesar de que las personas, en sus explicaciones sobre el uso de la lengua toba, no son concientes de que estas prácticas cotidianas ayudan a “enseñar” la lengua a los niños. A su vez, el hecho de que sean emisiones que no requieren de una respuesta lingüística, sino de una acción para realizarse exitosamente, propicia ideas al respecto de las competencias en toba de los niños, como “la mamá le habla en toba y ellos [los hijos] contestan en castellano porque entiende toba y habla en castellano”. De este modo, la falta de competencia productiva en toba no debe interpretarse como una característica permanente en la vida de una persona, sino más bien como propia de un estado transitorio que puede variar de acuerdo con cambios en ciertas circunstancias del ciclo vital que finalmente estimulen la recuperación lingüística, tales como la reivindicación étnica, las actividades socioeconómicas en la adultez, entre otros aspectos. Por lo tanto, el hecho de que un niño no sea competente productivamente en la lengua de sus mayores no debe interpretarse apriorísticamente como una carencia en comparación con el parámetro adulto ni como un indicador claro de un proceso de desaparición de la lengua. Contrariamente, si se comprenden las prácticas comunicativas complementarias entre el español y el toba en el seno de la relación parental, se comprenden tanto sus repercusiones sobre el proceso de desplazamiento del toba como su potencialidad, en tanto que esa competencia receptiva puede ser un germen para la futura revitalización de la lengua toba.
• Licenciada y profesora de enseñanza media y superior en ciencias antropológicas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA); becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet) y estudiante del Doctorado en Antropología (UBA); docente de la asignatura Elementos de Lingüística y Semiótica del Departamento de Ciencias Antropológicas (FFyL, UBA).
Notas
1 Los tobas (qom) vivían en bandas bilaterales nómadas —compuestas por un número variable de familias extensas— que se dedicaban a la caza y la recolección en la parte central, meridional y austral de la región del Gran Chaco (Miller, 1979). A partir del siglo XIX —tras la conquista y colonización de la región— y hasta la actualidad, los tobas se vieron obligados a llevar un modo de vida cada vez más sedentario al perder el acceso al “monte”, territorio donde deambulaban estacionalmente para obtener recursos para la vida. Merced a estos procesos, las condiciones de vida fueron cada vez más adversas y se inicia el proceso de desterritorialización y migración hacia las grandes ciudades de Argentina. Los diversos grupos familiares dispersos en diferentes “villas” o asentamientos precarios de la ciudad se aglutinaron y conformaron organizaciones civiles indígenas que posibilitan reclamos y reivindicaciones colectivas, como el derecho a la propiedad de las tierras, al trabajo digno, la educación intercultural bilingüe y la salud, entre otros (Wright, 1999 y Tamagno, 2001).
2 La lengua toba pertenece, junto con el pilagá, mocoví y caduveo, a la familia lingüística guaycurú. Para la escritura en idioma toba se recurre al alfabeto estándar de Buckwalter, porque está ampliamente difundido entre los hablantes toba. Los símbolos utilizados para la transcripción que corresponden al alfabeto diseñado por Buckwalter y que necesitan aclaración son:’ = oclusiva glotal, x = fricativa uvular sonora, y = fricativa palatal sonora, ? = aproximante palatal.
3 La gente toba define las distintas etapas de la vida que componen a la “niñez-juventud” (qom nogotshaxac, literalmente significa: nogot = “niño/joven” + shaxac = “manera de ser”, es decir, “la manera de ser niño/joven toba”) del siguiente modo: ’o’o’ (bebé, después del nacimiento), nogotole y nogotolec (niña/niño, desde la adquisición del habla), qañole y nsoqolec (jovencita/jovencito, desde la llegada de la menstruación en las mujeres y desde el cambio de voz en los hombres, hasta la concepción del primer hijo). Cada momento implica un estatus y un rol diferente dentro de la dinámica cotidiana y el paso entre etapas está marcado por cambios visualizados como significativos para el desarrollo físico y social de la persona (Hecht, en prensa).
4 Desde el punto de vista lingüístico, el verbo en toba no presenta marca morfológica de modo imperativo, como sí lo hace, por ejemplo, el verbo en español. Una oración imperativa se distingue en toba por la marcación de la segunda persona en el verbo: ’asoma (literal: “vos vas” = “andá”). Además, por una entonación particular y por una negación especial que diferencia la forma presente del verbo del imperativo (Messineo, 2003).
5 A principios de los años ochenta dentro de la antropología lingüística, surge un subcampo denominado “socialización lingüística”, con el fin de buscar una perspectiva integradora que supere la dicotomía entre las investigaciones sobre socialización sociocultural y adquisición del lenguaje.
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